Patrick Lenz (2015):

Erster Weltkrieg virtuell – historisches Lernen im Computerspiel?

29.09.2015
Wie können Computerspiele mit historischen Inhalten im pädagogischen Kontext nutzbar gemacht werden? Patrick Lenz nähert sich dem Thema und stellt unterrichtsdidaktische Überlegungen an zum Einsatz von Computerspielen im Geschichtsunterricht am Beispiel von Valiant Hearts: The Great War.

Computerspiele mit historischen Inhalten erzählen meist die Geschichten von bedeutenden Schlachten oder wichtigen Epochen der Menschheitsgeschichte, in denen die Spielenden zum virtuellen Akteur und Former der Geschichte werden. Doch kann eine verspielte Geschichte gleichzeitig auch nutzbar gemacht werden für historisches Lernen? Dieser Aufsatz versucht am Beispiel von Valiant Hearts: The Great War aufzuzeigen, wie sich geschichtskulturelle Medien dekonstruieren lassen, und zeigt abschließend Möglichkeiten für eine Umsetzung im schulischen Kontext auf. Maßgeblich wird darauf abgezielt, den 'Konstruktionscharakter' historischer Erzählungen herauszustellen.

Geschichtsvermittlung in einer medialen Geschichtskultur – Wie kann historisches Lernen[1] im Computerspiel ansetzen?


Woher beziehen wir unser Wissen über die Vergangenheit? Was beeinflusst unsere Vorstellung von Geschichte? Jedwede Formen des Erzählens, die sich auf Vergangenheit stützen und an uns herangetragen werden, prägen unser Geschichtsbewusstsein, unsere Vorstellung von Geschichte, bieten uns mediale Geschichtsbilder an.[2] Narrative aus der Geschichtskultur, wie historische Dokumentationen oder Spielfilme, das Internet, Printmedien oder Computerspiele liefern uns vielfältige Deutungsangebote des Vergangenen. All diese Medien rekonstruieren vergangene Ereignisse, ohne diese ‚originalgetreu‘ abbilden zu können. Sie sind immer von bestimmten Personen, mit bestimmten Interessen aus der Gegenwart heraus konstruiert (Konstruktcharakter von Geschichte).[3]

Die empirische Medienforschung bemüht sich nun seit einiger Zeit, Computerspiele in Bezug auf deren Auswirkungen und Nutzungsverhalten zu untersuchen.[4] Computerspiele erzählen aber auch auf ihre eigene Art und Weise Geschichten, die sich von anderen Medien in ihrer Erzählweise unterscheiden. Darüber, ob in einem Spiel mehr gespielt oder erzählt wird, kann man sich streiten.[5] Letztlich vermitteln Spiele Eindrücke, die vom Spielenden im Kopf zu einer Erzählung zusammengeflochten werden; ein Bild im Kopf entsteht über das Dargestellte oder Erlebte.[6] Grund genug also, sich von Seiten der Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik ebenso damit zu befassen.[7]

Lutz Schröder beschrieb 2012 in einem Artikel auf spielbar.de, dass „Historienspielen“ große Potentiale bei der „Heranführung an Geschichtsthemen“[8] zukommen können. Was können wir nun aber aus Computerspielen lernen? Im Hinblick auf historisches Lernen greifen vermeintlich offensichtliche Fragen, beispielsweise nach der Darstellung historischer Korrektheit, oft zu kurz. Mehr sollte man sich die Frage stellen: Wie muss man geschichtsvermittelnde Computerspiele im Diskurs von öffentlichen Geschichtsinszenierungen einordnen? Welche Absichten verfolgen narrative Unterhaltungsmedien? Welche Inhalte werden wie und warum vermittelt? Historische Fragestellungen, die an Spiele formuliert werden, gehen mittlerweile von ihnen als Geschichtsbilder vermittelnde und geschichtspopuläre Diskurse konstituierende Erinnerungsmedien aus, die vor allem eines tun: Geschichten erzählen.[9]

Historisches Lernen setzt nun genau dort an: es geht bei diesen um die „Integration von Repräsentationen der Geschichtskultur in Lernprozesse“[10]; um die Ermöglichung einer „kompetenten Teilhabe an der Geschichtskultur“[11]. Dieser Weg führt dabei zwangsweise über die Schulung des Umgangs mit „fertigen und oft suggestiv beziehungsweise perfekt gestalteten Narrationen aller Art“[12] in Form einer Narrationsprüfung mit dem Ziel der Herausbildung eines „reflektierten und selbst-reflexiven Geschichtsbewusstseins“.[13]

Der Erste Weltkrieg im Computerspiel


Die Bandbreite an Spielen mit historischen Inhalten ist groß. So stellte Angela Schwarz in ihrer Untersuchung fest, dass im Zeitraum von 1981-2012 ca. 2100 Historienspiele erschienen[14], in denen es sehr oft um ein „zentrales Thema der Menschheitsgeschichte“[15], nämlich um Krieg ging. Über 541 Mal wurde der Zweite Weltkrieg thematisiert, während die ‚Europäische Urkatastrophe‘ lediglich 60 Mal das Szenario stellte. Hinzu kommt die genretypische Dominanz im Ersten Weltkrieg von Fahrzeugsimulationen, meist Flugzeug- oder U-Boot-Simulationen.[16] Diesen Entwicklungstrend haben womöglich die Vorstellungen vom ersten technisierten Krieg begünstigt. Neben dem ersten Ego-Shooter Verdun[17], der im Ersten Weltkrieg spielt, erschien im Gedenkjahr 2014 ein weiteres Spiel, das durch sein Genre eine Besonderheit darstellte: Valiant Hearts: The Great War des französischen Producers Ubisoft Montpellier.

Valiant Hearts: eine „nachhaltig wirkende Geschichtsstunde“[18]?


Ubisoft entschied sich dazu, Krieg einmal nicht in den sonst üblichen Formaten, wie Ego-Shooter oder Strategiesimulation, sondern im ‚Puzzle-Adventure‘ darzustellen. Spielemagazine äußerten sich eher enttäuscht über die spielerische Umsetzung (Gamestar: „Bewegende Story, enttäuschendes Spiel“[19]; 4-Players: „zu leichte Rätsel“[20]).
Darstellung der Charaktere in Valiant Hearts
Das Spiel erzählt die Geschichte von Emile, Anna, Freddie, Walt und Karl, Abb.: Valiant Hearts E3 Trailer [US].
Dennoch herrschte ein allgemeiner Tenor vor, der das Spiel vor allem für seine Erzählung ausdrücklich lobte. Die ZEIT würdigte die Erzählung von Menschlichkeit[21], PC-Games konstatiert, dass sich „unzählige historische Fakten […] dem Spieler fast schon beiläufig“ aufdrängen und es dabei „die grausame und sinnlose Gewalt des Ersten Weltkrieges [näherbringt].“[22] In diesem Duktus rezensierte spielbar.de ebenso, dass „nur wenige Spiele so verantwortungsvoll mit thematisierter Gewalt um[gehen].“[23] 4-Players ging sogar so weit, es als „das ideale Spiel für den Unterricht in der Unter-und Mittelstufe“[24] zu betiteln. Vor diesem Hintergrund scheint es nicht verwunderlich, dass es bisweilen auch zum Thema der Geschichtswissenschaft avancierte.[25]

Aus den bisherigen Überlegungen wird für die Analyse des Spiels ein dekonstruierender Ansatz[26] gewählt, der darauf abzielt, die Narration des Spiels in ihre Einzelbestandteile aufzubrechen. Zentrale Fragen, die man stellen muss, richten sich nach dem ‚Was‘, ‚Wie‘ und ‚Warum‘ der erzählten Geschichte.[27] Das Vorgehen ist in diesem Sinne auch für die Arbeit im Geschichtsunterricht[28] in didaktisch reduzierter Form denkbar.

Welche Geschichte wird wie erzählt? - Gestaltungselemente


Ein grundlegendes Gestaltungsmerkmal ist das Oszillieren zwischen Fiktion und Realität. Durch das Aufgreifen eines historischen Szenarios wird das narrative Raster vorgegeben, in dem die Entwickler eine fiktive, aber durchaus triftige und involvierende Geschichte erzählen. Die Macher von Valiant Hearts entschieden sich bei der Umsetzung der „heiklen Thematik“, diese in ein „lebendes Comicbuch“ zu betten.[29]

Der Grafiker Paul Tumelaire (Ubisoft) entwickelte die Idee der Comic/Graphic-Novel Optik für das Spiel. (Abb.: Screenshot Ubisoft-Kanal-Youtube, Entwickler-Tagebuch #1: Art & Emotion | Valiant Hearts, https://www.youtube.com/watch?v=BBN1VEfEhtQ (21.09.2015))
Der Einsatz von Comics im Geschichtsunterricht generell wird von der Geschichtsdidaktik als ein motivierender Zugang zu Geschichte beschrieben, kann er doch eine noch stärkere sinnliche Erfahrung des Rezipierens anregen und zudem die ohnehin schon emotionalisierende Geschichte verstärken.[30] Im Falle des Spiels treffen also rezeptions- und interaktionstheoretische Eigenschaften aufeinander.

Wie die meisten Computerspiele besteht das Spiel aus narrativen Klammern, z.B. den Videosequenzen, die Charaktere einführen, Ereignisse schildern und die Handlung verdichtend vorantreiben. Würde man diese allein untersuchen, kann man klassische Filmanalyseinstrumente zur Untersuchung verwenden. Das Spiel besteht aber neben dieser narrativen Linie aus ludischen Bestandteilen, wie Minigames oder Rätseln, welche den Handlungsstrang auflockern und dennoch eine Rolle bei der Konstituierung der gesamten Erzählung einnehmen. Sie erzählen indirekt und weniger verdichtend. Bei der Arbeit mit Schülerinnen und Schülern wäre es hier ein erster Schritt herauszuarbeiten, in welchen Abschnitten das Spiel Geschichte erzählt, und wo überwiegend gespielt wird.

“Es ist kein Kriegsspiel, sondern ein Spiel über den Krieg.”[31]: Humanität - Inhumanität


Ein nächster Schritt bei der Dekonstruktion ist die Bildung narrativer Kategorien. Welches Metathema wird erzählt, und wie passen die einzelnen Akteure und Ereignisse hinein?

Das Spiel erzählt seine Geschichte in vier Kapiteln. Insgesamt steuern die Spielenden vier verschiedene Protagonisten, verschiedenen Geschlechts, verschiedener Nationalität. Karl, ein in Frankreich lebender Deutscher, ist mit der Französin Anna liiert. Er wird das erste Opfer des Krieges, als er beim Kriegsausbruch als Ausländer Frankreich verlassen muss. In Deutschland wird er in die Armee einberufen und seine Familie zerrissen. Daneben gibt es Emile, Annas Vater, der ebenfalls ins französische Militär eingezogen wird. Darüber hinaus erscheinen später der US-Amerikaner Freddie und die Belgierin Anna. Damit werden Personengruppen in den Fokus genommen, die ansonsten weniger in den Diskursen im Ersten Weltkrieg eine Rolle zu spielen scheinen. Alle ihre Schicksale sind miteinander verquickt, sie kooperieren im Laufe des Spiels und kämpfen gegen denselben Feind, den deutschen Baron van Dorf.

Mit den Charakteren werden verschiedene Perspektiven auf den Krieg erzählt. Die Spieler begleiten Karl auf seinen Weg in die deutsche Armee. Er gerät in französische Kriegsgefangenschaft und schließt sich später mit Anna, die wegen ihres Medizinstudiums als Sanitäterin arbeitet, zusammen. Emile gerät hingegen in deutsche Kriegsgefangenschaft, schafft es aber sich zu befreien und schließt sich später mit Freddie zusammen, der in der Fremdenlegion der französischen Armee kämpft. Auch Karl beschließt von der Front in Richtung Heimat zu fliehen.

All jene Personen werden von den Motiven angetrieben, ihre Familien wiederzusehen und im Krieg nicht etwa zu Helden zu werden, sondern lediglich zu überleben. Das Spiel zeigt das Schicksal einfacher Bevölkerungsschichten, die keinen Einfluss auf politische Entscheidungen nehmen können. Sie erscheinen als Betroffene des Krieges, machtlos gegenüber den Entscheidungen, die von nicht erkennbaren Entscheidungsträgern kommen. Unmittelbare Auswirkungen dieser Ohnmacht werden deutlich, als Emile am Ende zum tragischen Helden avanciert, als er in den Grabenkämpfen an der Westfront mit seinem Handeln (er erschlägt versehentlich einen franz. Offizier, der seine Truppen in den sicheren Tod schickt) Menschlichkeit walten lassen möchte. Natürlich wird sein Handeln aber von einem Kriegsgericht sanktioniert und er wird zum Tode verurteilt.

Die Schicksale der Akteure und deren Erlebnisse im Krieg sind gekennzeichnet durch die Themen Freundschaft, Familie, Nächstenliebe und Fürsorge. Diese Themen könnte man unter der Kategorie ‚Humanität‘ subsumieren, in denen sich die betroffenen Akteure der Geschichte einfügen.

Der Krieg erscheint durch die Perspektive der Opfer als ein destruktives, waberndes Chaos, durch das man sich als einzelner Beteiligter nur durchzuwühlen vermag.

„War makes men mad“ – Emile reflektiert, wie ihn der Krieg selbst zu einem Mörder werden ließ. (Abb.: eigener Screenshot, PC)
Inhumanität prägt insofern das Bild des im Spiel dargestellten Krieges. Ein Krieg, der ungerecht, zerstörerisch und sinnlos ist, bildet den erzählerischen Kontrapunkt, in dem sich die Hauptcharaktere bewegen.

Das geschichtsdidaktische Prinzip der Multiperspektivität ist in diesem Sinne zwar angelegt, wird jedoch aus theoretischer Sicht nicht ganz erreicht. Hierfür wäre es nötig gewesen die Perspektiven aus verschiedenen Machtverhältnissen zu erzählen (z.B. indem man Baron van Dorfs Perspektive kennenlernen würde).[32] Daneben setzt das Spiel Personalisierungen und Personifizierungen[33] ein, die die Spielenden emotional involvieren und die Lebenswelt der gespielten Charaktere nachvollziehen lassen. Das Spiel rekurriert größtenteils auf westeuropäische Geschichtsbilder, den Kämpfen zwischen Deutschen, Franzosen und Engländern an der Westfront[34], trägt also eher zur Festigung bestehender Geschichtsbilder bei, anstatt neue Akzente zu setzen.

Stereotype und Feindbilder


Einzig Freddie, ein in Frankreich lebender Amerikaner, dessen Ehefrau in den Kriegswirren durch eine Bombe getötet wird, nimmt eine Sonderstellung ein, da er sich anschließend freiwillig zum Krieg meldet und aus einem klaren Rachemotiv heraus agiert. Als zielstrebiger, physisch potenter Akteur ist er es auch, der gegen den ‚Bösewicht‘ Baron van Dorf, ein deutscher Militär, im Kampf Mann gegen Mann, die Oberhand behält.

Freddie im Zweikampf mit Baron van Dorf. (Abb.: eigener Screenshot, PC)
In diesem Kontext sieht man, welche dramaturgische Linie das Spiel verfolgt. Selbstverständlich benötigt die Erzählung ein klares Feindbild, gegen das die Spielenden ankämpfen. In diesem Fall übernehmen ‚die Deutschen‘ diese Rolle hervorragend. Deren Soldaten werden durchwegs als schnauzbärtige, Pickelhauben tragende und in Kapitel 1 Wurst verschlingende, uniforme ‚Wüstlinge‘ skizziert. Aber auch die französischen Soldaten können sich der Stereotypisierung nicht entziehen. Individualisierte Darstellungen erhalten nur die Hauptcharaktere, die sich damit vom anonymen Kriegsgeschehen abheben. Diese optische Inszenierung wird durch den Comicstil des Spiels nochmals verstärkt.
Das Spiel setzt auf eindeutige Stereotype. Deutsche wie Franzosen werden klischeebehaftet dargestellt. (Abb.: eigener Screenshot, PC)


Gewalt nur selten als Mittel zum Zweck


Ein auffallendes Charakteristikum des Spiels ist zudem der Verzicht auf direkten Waffeneinsatz. Den Spielenden ist es nicht möglich Gewehre oder Pistolen aufzunehmen. Beispielsweise müssen sie sich an einem deutschen MG-Nest vorbeischaufeln, statt die Soldaten niederzuschießen. Doch ganz ohne Gewalt kommt das Spiel über den Krieg nicht aus. Jeder Charakter hat eine andere Spezialfähigkeit, von denen Freddies das meiste Gewaltpotential innehat. Als ‚Prügelknabe‘ kann er Faustkämpfe bestreiten. Außerdem ist immer wieder der Einsatz von Waffen erforderlich, etwa wenn man mit einem Artilleriegeschütz auf den Feind schießt, Dynamitstangen in gegnerische MG-Stellungen wirft oder mit einem modifizierten ‚Tank‘ sich seinen Weg durch die Schützengräben schießt. Gewalt erscheint hier als ein Mittel zum Zweck, dem sich das Spiel nicht entziehen konnte. Aus pädagogischer Sicht wertvoll ist, dass man auf das Zeigen direkter Gewaltdarstellungen (z.B. Kopfschüsse) verzichtete. Es gelingt vorwiegend über die Erzählung, den Schrecken des Krieges imposant darzustellen.
Freddie kämpft sich mit einem modifizierten Tank den Weg frei. (Abb.: eigener Screenshot, PC)


Wer erzählt warum? – Konstruktionstransparenz ermöglichen


Wer erzählt die Geschichte? Welche Perspektive nehmen die ‚Macher‘, in diesem Fall Entwickler, ein? Welche Bezugsquellen beeinflussen die Entwickler? Und wie leiten sich dadurch Erzählabsichten und die Auswahl der Inhalte ab? Wer diesen Fragen nachgeht, erhält Einsicht in die ‚Gemachtheit‘ von Geschichte. Aus geschichtsdidaktischer Sicht kann man so auf die epistemologischen Prinzipien des Faches zu sprechen kommen[35]. Im Sinne des Lernprozesses ist die Verwendung der Entwickler-Perspektive ein großer Gewinn, weil sie uns den Re-Konstruktionsprozess nachvollziehen lässt und in letzter Konsequenz das Konstrukt Geschichte transparent machen kann. Über den Youtube-Kanal von Ubisoft wurden Entwicklertagebücher veröffentlicht, die die Herangehensweise zur Konstruktion der Geschichte nachvollziehbar machen.[36]

Authentifizierung durch historische Fakten?


Immer wieder ‚stolpert‘ man im Spielverlauf auf die Möglichkeit ‚historische Fakten‘ zum eben Dargestellten aufzurufen. Die Geschichte spielt an realhistorischen Kriegsschauplätzen, wie der Marne-Schlacht, Ypern oder Verdun und möchte Sachwissen über den Krieg vermitteln. Immer wieder werden zu aktuellen Spielgeschehnissen Informationen eingeblendet, die optional eingesehen werden können. Wem sich die Frage aufdrängt, warum ein Amerikaner kreolischer Abstammung für Frankreich in den Krieg zieht, bekommt die Information zur französischen Fremdenlegion an die Hand. Ähnlich verhält es sich mit den Kriegsszenarien. Betritt man mit Emile oder Karl Gebiete von Ypern, die Ziele von Giftgasangriffen wurden, wird dem Spieler auch eine Erklärung gegeben, wie und wo es zum ersten Giftgaseinsatz kam und welche Folgen damit verbunden waren.
Historische Fakten geben über ein ‚Ingame‘-Lexikon Informationen zu Kriegsereignissen-/geschehen oder Personengruppen. (Abb.: eigener Screenshot, PC)


Über spielerische Mittel haben die Entwickler ebenfalls versucht, historisches Wissen zu vermitteln. Typische Sammelaufgaben veranlassen die Spieler, alle Gegenstände, die im Spiel herumliegen aufzunehmen. Oft sind dies Briefe oder Postkarten von russischen, deutschen oder australischen Soldaten an ihre Familien, die einen Einblick in multinationale Kriegsschickale geben.
Die Items werden inventarisiert und können jederzeit wieder aufgerufen werden. (Abb.: eigener Screenshot, PC)
Mit Schülerinnen und Schülern könnte man damit die Frage aufgeworfen werden, warum diese Menschen in einem Krieg kämpften, weit weg von ihrem Heimatland, um so eine das Thema der Beteiligung verschiedener Länder und die Weltkriegsdimension zu diskutieren. Ebenso lässt sich anhand der ‚französischen Notwährung‘ die Fragen nach Inflation und Kriegsökonomie aufwerfen. Die Informationen kann man ferner einer Triftigkeitsüberprüfung unterziehen und sich fragen, warum die Entwickler genau diese Informationen über Gegenstände oder Ereignisse gegeben haben. Diese Objekte bleiben den Spielenden in Erinnerung und bieten Potential, nach dem Spiel durch das Rekurrieren auf konkrete Gegenstände den Bogen zu übergeordneten Themen zu spannen.

Von einer Metaebene her gedacht, könnte eine weitere Frage lauten: Welche Funktion hat diese Bezugnahme auf Vergangenheit? Die Entwickler geben darauf eine reichhaltige Antwort:



„Gleich zu Anfang beschlossen wir, dem Spiel eine gewisse Authentizität zu verleihen. Dadurch erhielten wir die Möglichkeit mit der Französischen Kommission[37] zusammenzuarbeiten.“[38] Der vielfach aufgeladene Authentizitätsbegriff wird auch eben von diesen Machern wieder in den Ring geworfen. Sie verstehen jene Authentifizierung als die Bezugnahme historisch abgesicherter Wissensbestände, in diesem Fall Fachhistoriker. Dadurch erhoffen sie sich eine simulierte historische Realität glaubhaft zu machen.[39] Bei der Arbeit im Unterricht kann man die Aussagen der Entwickler daraufhin untersuchen, was sie dazu bewogen hat, gerade die von ihnen ausgewählten Quellen zur Grundlage ihrer Geschichte zu machen. Gäbe es dazu noch Alternativen? Wie könnten diese aussehen? Zeigt die Auswahl der Entwickler nicht eine typische französische Perspektive auf den Ersten Weltkrieg?

Fazit


Welche Faktoren machen das Spiel für historisches Lernen interessant? Welches (Lern)-Potential liegt aus geschichtsdidaktischer Sicht in historischen Computerspielen? In erster Linie ist es die Erzählung, die lebensweltliche Themen anbietet. Personifizierte Geschichten, Macht/Ohnmacht und dramaturgische Mittel befördern eine zunehmende Emotionalisierung der Spielenden. Eben diese oft bewusste stereotype Übertreibung (v.a. durch den Comic) oder der Einsatz offensichtlicher fiktiver Elemente sind es, die aber gleichzeitig wieder Distanz zum Geschehen erzeugen und eine vollständige Involvierung verhindern. Dieser Effekt kann wiederum positiv für eine reflektierte Haltung zum Dargestellten z.B. beim Einsatz im Geschichtsunterricht genutzt werden.

Nebenbei schafft es das Spiel, Detailinformationen zu Objekten, Orten oder Ereignissen an Schnittstellen zwischen Erzählung und Spiel so zu platzieren, dass man die Informationen von Ereignissen im Spiel einem historischen Kontext zuordnen kann und damit ein Anreiz geschaffen wird, historische Fragen an das Szenario zu stellen. Das Miteinbeziehen der Entwicklerperspektive als Ergänzung ist eine wichtige Quelle zur Dekonstruktion der erzählten Geschichte.

Bei der Analyse von geschichtskulturellen Computerspielen sollte also im Mittelpunkt stehen, den analytischen, medienkompetenten Umgang mit diesen zu schulen. Besonders die Ausprägung der historischen Methoden- und Fragekompetenz kann dadurch im Unterricht mit einem spannenden Medium geübt werden.

Möglichkeiten zum didaktisch-methodischen Einsatz von Valiant Hearts im Geschichtsunterricht


Zielgruppe:
  • Schülerinnen und Schüler der Sek. I-II

Lernziel:
  • Computerspiele als Produkte der Geschichtskultur erkennen und analysieren können.

Grobziele:
  • Einsicht in den Konstruktcharakter von Geschichtsdarstellungen anbahnen.
  • Weiterführende historische Fragen anknüpfend an konkrete Objekte/Ereignisse/Orte im Spiel stellen.

Feinziele:
  • Entwickeln einer Lesart für Spielhandlungen/Spielerzählungen; Trennen von erzählerischen und spielerischen Teilen/‚Welche Geschichte wird erzählt?‘
  • De-Konstruktion der Gestaltungsprinzipien des Spiels (s.o.): dramaturgische Mittel (Musik, Bild, Charaktere), Fiktion/Realität; Überprüfung der Triftigkeit historischer Fakten.
  • Entwickeln eigener Narrationen, die erzählerische Leerstellen im Spiel füllen (z.B. Perspektive des Sohnes von Karl einnehmen oder die von Baron van Dorf).
  • Nachvollziehen des Konstruktionsprozesses mit Hilfe der Entwicklerperspektive.

Vorkenntnisse:
  • Es ist nicht immer notwendig, das ganze Spiel durchgespielt zu haben. Lehrkräfte sollten aber alle grundlegenden Möglichkeiten im Spiel und die Erzählung kennen.
  • Organisation der technischen Voraussetzungen.
  • Vorbereitung eines bestimmten Spielausschnittes oder Lernende im Vorfeld das Spiel zuhause durchspielen lassen.
  • Bestimmte Elemente können aber auch anhand von Walkthroughs, Trailern, Videos, der Spielhomepage oder sonstigen Materialien analysiert werden.

Einsatzmöglichkeiten:
  • Die Arbeitsaufträge richten sich an den Lernzielen aus. Zum Beispiel „Beschreibe und vergleiche die Darstellung der verschiedenen Soldaten; Welche grafische Gestaltung verwendet das Spiel?“ Bei großem Vorwissen der Lernenden kann auf klein-und teilschrittige Fragen verzichtet werden.
  • Exemplarisches Vorspielen eines bestimmten Ausschnitts, an dem die Lernenden mit Arbeitsaufträgen beobachtend teilnehmen.
  • Besser: mind. immer zwei Lernende spielen einen bestimmten oder selbst gewählten Abschnitt durch, mit Arbeitsaufträgen versehen haben sie je 90 Minuten Zeit.
  • Abschließende Reflexion der Arbeitsaufträge.


Literaturverzeichnis


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  • Bender, Steffen: Virtuelles Erinnern. Kriege des 20. Jahrhunderts in Computerspielen. Bielefeld 2012.
  • Bergmann, Klaus: Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus u. Baumgart, Franzjörg (Hgg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 19975. S. 301-303.
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  • Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, in: Günther-Arndt, Hilke (Hg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2003. S. 11-19.
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  • Schreiber, Gruner, Basel: Leitfaden De-Konstruktion. Version für theoretisch interessierte Geschichtslehrkräfte, in: Schreiber, Waltraud u. Gruner, Carola (Hgg.): Geschichte durchdenken. Schüler de-konstruieren internationale Schulbücher. Das Beispiel „1989/1990 – Mauerfall“. Neuried 2010. S. 158-171.
  • Schwarz, Angela: Grenzenloser Krieg? Der Erste Weltkrieg in Computerspielen, in: Kuhn, Bärbel u. Windus, Astrid (Hgg.): Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht. Grenzen – Grenzüberschreitungen – Medialisierung von Grenzen. St. Ingbert 2014. S. 105-109.


Literatur aus dem Internet




Internetquellen




Video-Entwicklertagebücher




Spieleverzeichnis


  • Valiant Hearts. The Great War. (Ubisoft, 2014).
  • Verdun (Blackmill Games, M2H, 2015).


Fußnoten


[1] Mit Verweis auf die Kürze des Artikels soll die theoretische Debatte zwischen historischem Lernen und historisch-politischer Bildung nur erwähnt werden. Für diesen Artikel soll von einem inklusiven Ansatz ausgegangen werden. Vgl. Barricelli, Michele u. Lücke, Martin: Historisch-politische Bildung, in: Hafeneger, Benno (Hg.): Handbuch Außerschulische Jugendbildung. Schwalbach/Ts. 2012. S. 325-343.
[2] Vgl. Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, in: Günther-Arndt, Hilke (Hg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2003. S. 11-19.
[3] Vgl. Dörr, Margarete: Historisches Wissen, in: Bergmann, Klaus u. Baumgart, Franzjörg (Hgg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 19975. S. 287-289.
[4] Kübler, Hans-Dieter: Leben mit der Hydra. Die Medienwelten von Kindern und Jugendlichen, http://www.bpb.de/gesellschaft/medien/computerspiele/63670/medienalltag?p=all (07.09.2015).
[5] Zur Debatte Ludologie vs. Narratologie siehe auch: Kücklich, Julian: Narratologische Ansätze –Computerspiele als Erzählungen, in: Bevc, Tobias u. Zapf, Holger (Hgg.): Wie wir spielen, was wir werden. Computerspiele in unserer Gesellschaft. Konstanz 2009. S. 27-48.
[6] Vgl. Ebbrecht, Tobias: Geschichte, in: Vollbrecht, Ralf u. Wegener, Claudia (Hgg.): Handbuch Mediensozialisation. Wiesbaden 2010. S. 341-348.
[7] Vgl. auch: Schwarz, Angela: Geschichte in Computerspielen: Unterhaltungsmedium und Bildung?, http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/10883 (07.09.2015)
[8] Schröder, Lutz: Computerspiele als neuer Zugang zu Geschichtsthemen? Das Beispiel Empire: Total War, http://www.spielbar.de/neu/2012/06/computerspiele-als-ein-neuer-zugang-zu-geschichtsthemen/ (28.08.2015)
[9] Bender, Steffen: Virtuelles Erinnern. Kriege des 20. Jahrhunderts in Computerspielen. Bielefeld 2012. S. 16-18, hier S. 18.
[10] Barricelli, Michele u. Lücke, Martin: Historisch-politische Bildung, in: Hafeneger, Benno (Hg.): Handbuch Außerschulische Jugendbildung. Schwalbach/Ts. 2012. S. 325-343, hier: S. 340.
[11] Das Konzept der Geschichtskultur hat neben einer kognitiven und ästhetischen auch immer eine politische Dimension. Borries, Bodo von: Zurück zu den Quellen? Plädoyer für die Narrationsprüfung, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 63/42-43 (2013). S. 12-18, hier: S. 16.
[12] Ebd. S. 16.
[13] Vgl. Schreiber, Waltraud: Historisches Denken. Ein Kompetenzstrukturmodell, in: Körber, Schreiber, Schöner (Hgg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik (Kompetenzen: Grundlagen-Entwicklung-Förderung, Bd.2). Neuried 2007. S.17-54.
[14] Vgl. Schwarz, Angela: Grenzenloser Krieg? Der Erste Weltkrieg in Computerspielen, in: Kuhn, Bärbel u. Windus, Astrid (Hgg.): Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht. Grenzen – Grenzüberschreitungen – Medialisierung von Grenzen. St. Ingbert 2014. S. 105-109, hier S. 105.
[15] Ebd. S. 105.
[16] Vgl. Ebd. S. 106.
[17] Siehe Verdun (Blackmill Games, M2H, 2015).
[18] http://www.gamestar.de/spiele/valiant-hearts-the-great-war/test/valiant_hearts_the_great_war,50149,3057238,fazit.html (19.08.2015).
[19] http://www.gamestar.de/spiele/valiant-hearts-the-great-war/test/valiant_hearts_the_great_war,50149,3057238,fazit.html (19.08.2015).
[20] http://www.4players.de/4players.php/procontra/Allgemein/Test/Fazit_Wertung/Allgemein/35121/80574/Valiant_Hearts_The_Great_War.html (07.09.2015).
[21] http://www.zeit.de/digital/games/2014-06/valiant-hearts-erster-weltkrieg-spiel-rezension (19.08.2015).
[22] http://www.pcgames.de/Valiant-Hearts-The-Great-War-Spiel-40848/Tests/Test-Geschichtserlebnis-der-besonderen-Art-1126652/ (19.08.2015).
[23] Uzunoff, Matthias: Valiant Hearts. The Great War, http://www.spielbar.de/neu/2014/10/valiant-hearts-the-great-war/ (21.09.2015).
[24] http://www.4players.de/4players.php/dispbericht_fazit/Allgemein/Test/Fazit_Wertung/Allgemein/35121/80574/Valiant_Hearts_The_Great_War.html (07.09.2015).
[25] Fenn, Monika: Kriegsspiel mit Herz? Computer Games zum Ersten Weltkrieg, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-26/kriegsspiel-mit-herz-computer-games-zum-ersten-weltkrieg/ (07.09.2015); Nolden, Nico: Zersiebt, verlobt, verheiratet. Mit Valiant Hearts entstand ein spielbares Stück Erinnerungskultur mit erfrischenden Blickwinkeln auf den Ersten Weltkrieg, http://www.niconolden.de/keimling/?p=2176 (07.09.2015); Vgl. Schwarz, Angela: Grenzenloser Krieg? Der Erste Weltkrieg in Computerspielen, in: Kuhn, Bärbel u. Windus, Astrid (Hgg.): Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht. Grenzen – Grenzüberschreitungen – Medialisierung von Grenzen. St. Ingbert 2014. S. 105-109.
[26] Vgl. Schreiber, Gruner, Basel: Leitfaden De-Konstruktion. Version für theoretisch interessierte Geschichtslehrkräfte, in: Schreiber, Waltraud u. Gruner, Carola (Hgg.): Geschichte durchdenken. Schüler de-konstruieren internationale Schulbücher. Das Beispiel „1989/1990 – Mauerfall“. Neuried 2010. S. 158-171.
[27] Vgl. Schreiber, Waltraud: Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz, in: Körber, Schreiber, Schöner (Hgg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik (Kompetenzen: Grundlagen-Entwicklung-Förderung, Bd.2). Neuried 2007. S. 194-235, hier S. 212.
[28] Vgl. http://www.golem.de/news/goethe-schiller-lara-croft-videospiele-gehoeren-in-den-schulunterricht-1410-109106.html (07.09.2015).
[29] Video-Entwicklertagebuch, https://www.youtube.com/watch?v=BBN1VEfEhtQ, Minute: 0:18 (02.09.2015)
[30] Vgl. Gundermann, Christine: Jenseits von Asterix. Comics im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2007. S. 70-72.
[31] Video-Entwicklertagebuch, https://www.youtube.com/watch?v=U28bnnK1cE4, Minute: 0:37 (02.09.2015).
[32] Vgl. Bergmann, Klaus: Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus u. Baumgart, Franzjörg (Hgg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 19975. S. 301-303.
[33] Vgl. Bergmann, Klaus: Personalisierung, Personifizierung, in: Bergmann, Klaus u. Baumgart, Franzjörg (Hgg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 19975. S. 298-300.
[34] Vgl. Janz, Oliver: 14- Der Große Krieg. Bonn 2013. S. 9.
[35] Schreiber u.A. (Hgg.): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag). S. 17-53, hier S. 36. http://www.ku.de/fileadmin/140205/Publikationen/Sonderdruck_Kompetenzen_2Auflage.pdf (08.09.2015).
[36] Pressematerial, Q&As und andere Materialien bekommt man meist auf Anfrage an die Pressestelle. Diese Materialien lassen sich als Ergänzung bei der Arbeit mit den Lernenden analysieren.
[37] Gemeint ist die Mission Cententaire 14-18.
[38] Video-Entwicklertagebuch, https://www.youtube.com/watch?v=s4fqFOMNYXI, Minute 0:36 (08.09.2015).
[39] Vgl. Engelns, Markus: „Man kommt sich fast vor wie in einem realen Film!“ Ansätze für eine Typologie von Realitäts- und Realismuseffekten in Computerspielen, in: Appel u.a. (Hgg.): Welt.Kriegs.Shooter. Computerspiele als realistische Erinnerungsmedien?. Boizenburg 2012. S. 184-204.

Über den Autor


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Patrick Lenz absolvierte sein Lehramtsstudium an der KU Eichstätt-Ingolstadt in Geschichte / Grundschulpädagogik / -didaktik mit Schwerpunkt auf Geschichtsdidaktik und digitaler Geschichtsvermittlung. Aktuell studiert er den Masterstudiengang Public History an der Freien Universität Berlin.


Creative Commons CC BY ND 3.0
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Bildnachweis

[1]Valiant Hearts: The Great War (Ubisoft, 2014)

2 Kommentare

Lernen mit digitalen Spielen – Thema 1. Weltkrieg | schreibt:

[…] Quelle: http://www.spielbar.de/neu/2015/09/historisches-lernen-im-computerspiel/ […]

19.10.2015 um 05:20
Was wir lernen, wenn wir spielen … – Lernen im schreibt:

[…] Patrick Lenz: Erster Weltkrieg virtuell – historisches Lernen im Computerspiel? […]

16.05.2016 um 07:46


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